Комунікативна компетентність особи. Особистісні компетенції співробітників: умови формування та розвитку Можливо, вам буде цікаво дізнатися

лекція 1.

План лекції:

1.1. Поняття «компетентність» особистості, смисловий поділ понять «компетентність»/«компетенція».

1.2. Поняття професійної компетентності педагога.

1.1. Поняття «компетентність» особистості, смисловий поділ понять «компетентність»/«компетенція».

У загальнонауковому плані переклад латинських слів competentia (належне, що належить по праву), competens, competentis (відповідний, здатний, що володіє знаннями). Дозволяє сформулювати таке визначення: «компетентний – це знаючий, обізнаний у певній галузі фахівець, який має право за своїми знаннями та повноваженнями робити чи вирішувати щось, судити про що-небудь, має право вирішувати питання як підвідомчі» .

Інтерес до досліджень компетентності виник у 60-х роках ХХ століття США як відповідь на соціально-економічну кризу. У ті роки неефективна діяльність фахівців у різних галузях економіки пов'язувалася з некомпетентністю їхніх викладачів. Далі, розвиток орієнтованого компетентність освіти пов'язані з появою робіт Р. Уайта, М. Хомського, у дослідженнях, яких компетентність наповнюється особистісними складовими, включаючи мотивацію, мислення і мова.

Введенню у професійну освіту нових конструктів – компетентностей та компетенцій, а також значному розвитку компетентнісного підходу у зарубіжній науці, сприяли праці Б. Оскарсона, Дж. Равена, А. Шелтена, у вітчизняній науці роботи В.А. Болотова, Л.В. Ведернікова, А.А. Вербицького, І.А. Зимовий Н.В. Кузьміної Л.А. Купріянової, О.Г. Ларіонова, А.К. Маркової, Є.А. Садовській, Є.І. Сахарчук,
В.В. Серікова, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторського та ін.

А.А. Вербицький, І.А. Зимова, О.Г. Ларіонова зазначають, що після входження Росії в Болонський процес, що почався з Лісабонської конвенції 1997 року і поділу загальноєвропейських цілей освіти, що передбачають освоєння ключовими або основними компетентностями, які навчаються, необхідні успішної професійної діяльності та благополучного життя в соціумі. А також після публікації текстів "Стратегії модернізації змісту загальної освіти", "Концепції модернізації Російської освіти на період до 2010 року" та "Основні напрями соціально-економічної політики Уряду Російської Федерації на довгострокову перспективу". Починається впровадження у вітчизняну освіту компетентнісного підходу, який має змінити собою традиційний чи знаний підхід.

Компетентнісний підхід, орієнтуючись на запити ринку праці, передбачає формування практико-орієнтованих знань та вмінь, що дають можливість учням ефективно вирішувати професійні проблеми та проблеми соціальних взаємин, тобто формування професійної та соціальної компетентності. Також цей підхід передбачає певну наукову термінологію, до якої і належать терміни – «компетентність» та «компетенція».

А.В. Хуторській пропонує розрізняти поняття «компетенція» та «компетентність» як загальне та індивідуальне. Під компетенцією мається на увазі «якась відчужена, наперед задана вимога до освітньої підготовки учня, з оволодіння сукупністю взаємозалежних якостей особистості, знаннями, вміннями та навичками, способами діяльності. Термін «компетентність», на думку вченого, може використовуватися для фіксування якостей особистості, що вже відбулися, «володіння, володіння людиною відповідною компетентністю, включаючи його особистісне ставлення до неї і предмета діяльності» .

Ю.В. Фролов та Д.А. Махотін поділяють поняття «компетенція» та «компетентність» пов'язуючи перше із змістом майбутньої професійної діяльності, а друге з якостями особистості майбутнього фахівця.

Ю.Г. Татур та А.А. Вербицький пропонують наступний смисловий поділ понять «компетенції» та «компетентності» спеціаліста. «Класифікаційною підставою для поділу даних понять пропонуємо вважати суб'єктивність та об'єктивність умов, що визначають якість професійної діяльності. Об'єктивні умови називатимемо «компетенції» і розумітимемо їх як сфери діяльності фахівця, його права та обов'язки, що закріплюються різними офіційними документами: законами, указами, наказами, положеннями, інструкціями. Як суб'єктивні умови – «компетентностей» будемо розглядати розвинені на момент виконання професійних дій особисті якості, знання, уміння, здібності, бажання, відповідальність фахівця» .

Значний внесок у дослідження компетентності робить британський психолог Дж. Равен. У 1984 р. у роботі «Компетентність у суспільстві» дається розгорнуте визначення компетентності. Це таке явище, яке «складається з великої кількості компонентів, багато з яких відносно незалежні один від одного, деякі компоненти ставляться швидше до когнітивної сфери, а інші – до емоційної, ці компоненти можуть замінювати один одного як складові ефективної поведінки» .

Під компетентністю Дж. Равен, розуміє специфічну здатність, необхідну виконання конкретної дії у конкретній предметної області і що включає вузькоспеціальні знання, особливого роду навички, способи мислення, і навіть розуміння відповідальності за свої дії. За Дж. Равеном, бути компетентним означає мати набір специфічних компетентностей різного рівня. На фундаментальному рівні перебувають усі специфічні вміння та можливості для виконання певної дії, а на вищому – компетентності для організації діяльності будь-якого виду: ініціатива, організаторські здібності, комунікативність, здатність до рефлексії. Дж. дорівнює всі компетентності, наявність яких забезпечує можливість успішного завершення розпочатої справи, розбиває на три групи: когнітивні, афективні та вольові [Там же].

Найважливіше теоретично Дж. Равена – твердження про врахування інтересів, цілей, пріоритетів (особистісних і соціальних) кожної людини в оцінці його компетентності у цій галузі. Дж. Равен, зазначає, що компоненти компетентності виявлятимуться і розвиватимуться лише в умовах цікавої для людини діяльності. І тому називає компетентності «мотивованими здібностями».

Вітчизняні вчені-дослідники професійної діяльності з різних позицій розглядають як поняття «компетентність», окремі види компетентності, так і її структуру.

Відповідно до Є.А. Садівська компетентність визначається не тільки знаннями, що мають безпосереднє практичне значення, а й системою ціннісних орієнтацій та особистісних смислів людини, її загальними переконаннями та уявленнями про себе, людей, суспільство та природу.

Н.Ф. Єфремова та А.В. Хуторській визначають компетентність як узагальнені, розвинені якості особистості, сукупність смислових орієнтацій, необхідні продуктивної діяльності.

Визначення компетентності спеціаліста з вищою освітою знаходимо у Ю.Г. Татура «Компетентність фахівця з вищою освітою – це виявлені ним на практиці прагнення та здатність (готовність) реалізувати свій потенціал (знання, уміння, досвід, особисті якості та ін.) для успішної творчої (продуктивної) діяльності у професійній та соціальній сфері. Усвідомлена соціальна значимість та особиста відповідальність за результати цієї діяльності, необхідність її постійного вдосконалення».

На думку В. А. Болотова, В. В. Серікова, природа компетентності така, що вона, будучи продуктом навчання, не прямо випливає з нього, а є, скоріше, наслідком саморозвитку індивіда, його не так технологічного, як особистісного зростання, наслідком самоорганізації та узагальнення діяльнісного та особистісного досвіду. Компетентність – це спосіб існування знань, умінь, освіченості, що сприяє особистісній самореалізації, знаходженню учням свого місця у світі, внаслідок чого освіта постає як високомотивована і в справжньому сенсі особистісно орієнтована, що забезпечує затребуваність особистісного потенціалу, визнання особистості оточуючими та усвідомлення ним.

Феномен компетентності особистості на основі екзистенційно-гуманістичного підходу, розглядається як інтегративна якість особистості, що включає: глибинні особистісні та професійні переконання, знання та вміння, здібності, потреби та мотиви, цінності та смисли, емоційно-вольові установки людини. Компетентність, відбиваючи отриманий досвід особистості, уможливлює чи неможливим реалізацію її потенціалу, ефективне виконання професійної діяльності, самоактуалізацію людини загалом.

Компетентність не передбачає будь-якої фіксованості та нерухомого стану. У будь-який момент вона може з одного боку, розглядатися як така, що знаходиться в процесі розвитку, а з іншого боку і як результат цього процесу.

Поняття комунікативної компетентності особистості є важливим як для теорії, а й у практики комунікації. У теоретичному плані воно розвиває розуміння комунікативної особистості, повніше розкриває характеристики її функціонування системі соціальних взаємодій. На прикладному рівні як сама ця категорія, так і методи її практичного використання є необхідними для оцінки якості функціонування професійних комунікаторів, для управління персоналом, для організації системи підготовки фахівців, для аналізу конфліктних та кризових ситуацій та для багатьох пов'язаних із названими управлінськими завданнями.

Не можна сказати, що в сучасній науці про комунікації проблему комунікативної компетентності особистості обійдено увагою. Навпаки, останні десятиліття їй присвячується все більше робіт. Серед вчених, які розробляли різні сторони цієї проблеми, назвемо Ю. Н. Ємельянова 1, А. А. Бодалева, Ю. Н. Жукова, Н. Ю. Хрящову, І. І. Серьгіну, Ф. І. Шаркова, М. А. Василика та його колег та ін. Проте дотепер багато з теоретичних і практичних завдань у аналізованій галузі не отримали адекватного рішення. До найважливіших їх віднесемо такі.

По-перше, це завдання суворого визначення поняття «комунікативна компетентність особистості», відмежування його від суміжних понять, таких як комунікативна ефективність та комунікативна результативність. По-друге, це завдання визначення параметрів комунікативної компетентності. По-третє, - завдання виміру та оцінки комунікативної компетентності фахівців у різних сферах діяльності.

До предметної галузі теорії комунікації належать перші дві задачі. Звернемося до їх вирішення.

У науковій літературі подано кілька підходів до розуміння комунікативної компетентності. Так, М. А. Василик визначає її наступним чином: «Комунікативна компетентність є певним рівнем сформованості особистісного та професійного досвіду взаємодії з оточуючими, який потрібно індивіду, щоб у рамках своїх здібностей та соціального статусу успішно функціонувати у професійному середовищі та суспільстві» . Ф. І. Шарков під комунікативною компетентністю розуміє «вміння вибору комунікативного коду, що забезпечує адекватне сприйняття та цілеспрямовану передачу інформації у конкретній ситуації» 1 .

Ні те, ні інше визначення не можна визнати задовільним з наступних чинників. Насамперед, вони не спираються на базове розуміння категорії компетентності як такої. Тим часом у словосполученні «комунікативна компетентність» прикметник «комунікативна» є предикатом базового поняття «компетентність». Далі, наведені визначення спираються на не повною мірою адекватні уявлення про комунікативну особистість як соціальний суб'єкт, що реалізує комунікативні практики. Перше визначення практично розширює комунікативні практики до всього поля соціальних практик особистості. Через війну без будь-якої аргументації комунікативна компетентність особистості дорівнює значно ширшій категорії - соціальної компетентності. Друге визначення, навпаки, необґрунтовано звужує розуміння цієї категорії, зводячи її лише вміння вибору комунікативних кодів.

Крім того, можна висловити додаткові зауваження до дефініції, яку пропонує М. А. Василик та його колеги. Якщо відкинути уточнюючі елементи, ця концепція представляє комунікативну компетентність як рівень сформованості досвіду взаємодії суб'єкта коїться з іншими суб'єктами. Така інтерпретація категорії вразлива з кількох підстав. По-перше, сумнівна сама ув'язка категорії компетентності з вербальною конструкцією «рівень сформованості досвіду». По-друге, ця концепція замикає комунікативну компетентність лише на особистісний досвід, залишаючи за дужками такі найважливіші компоненти комунікативної особистості, як знання та здібності.

Під компетентністю у найзагальнішому вигляді розуміється володіння знаннями, що дозволяють судити про що-небудь, висловлювати вагому авторитетну думку. У більш широкому плані компетентність - це здатність суб'єкта реалізовувати свою компетенцію у тій чи іншій сфері діяльності.

Компетенція у цьому контексті позначає деяку зону відповідальності, коло обов'язків, функцію чи набір функцій, закріплених за соціальним суб'єктом у системі соціального функціонування (соціальна компетенція) чи суспільного поділу праці (професійна компетенція).

Можливі два розуміння компетентності - нормативне та термінальне. Нормативне розуміння трактує категорію компетентності як властивість суб'єкта реалізовувати свою компетенцію у межах, які у суспільстві є соціально визнаними (нормальними). Вихід межі нормативного інтервалу як знизу (недокомпетентність), і зверху (гіперкомпетентність) вважається аномальним і підпадає під категорію некомпетентності. При такому розумінні компетентність суб'єкта має деякий протяжний характер і можлива постановка питання про більшу чи меншу компетентність. Якщо суб'єкт реалізує свою компетенцію більш низькому значенні нормативного інтервалу - він менш компетентний. Якщо більш високому - його компетентність вище. Термінальне розуміння компетентності трактує норму не як інтервал, бо як певну строго задану величину. За такого підходу можливі лише два стани реалізації компетенції особистості будь-якій сфері діяльності - компетентність і некомпетентність. Ми надалі користуватимемося нормативним розумінням категорії компетентності. Спираючись на це розуміння, можна сформулювати так зване метричне визначення компетентності: під компетентністю суб'єкта розумітимемо міру реалізації його компетенції, або, іншими словами, характеристику якості реалізації компетенції у тій чи іншій сфері діяльності.

Перша тісно пов'язана з процесами соціалізації і може бути позначена як соціальна компетентність особистості. Під загальною чи соціальною компетентністю розумітимемо здатність соціального суб'єкта нормально (тобто у межах діапазону, заданого соціальними нормами) функціонувати у суспільстві.

Спеціальна (професійна) компетентність є здатністю соціального суб'єкта нормально (тобто в межах діапазону, заданого відповідними соціальними нормами) функціонувати у спеціалізованій сфері діяльності та у професійній спільноті, ефективно реалізовувати спеціалізовану (професійну, посадову тощо) компетенцію. Спеціальна компетентність є функцією спеціальної освіти, професійної соціалізації та професійного досвіду.

Комунікативну компетентність у найзагальнішому вигляді можна визначити як здатність особистості нормально (тобто межах діапазону, заданого відповідними соціальними нормами) функціонувати як комунікативного актора. Або, якщо користуватися метричною версією дефініції, під комунікативною компетентністю розумітимемо якість виконання соціальним суб'єктом функцій комунікативного актора.

p align="justify"> Принципово важливим для даного розуміння комунікативної компетентності є її замкнутість на нормативний діапазон. Ця замкнутість означає, що категорія комунікативної компетентності за своєю природою є релятивною. Залежно від нормативного діапазону того чи іншого елемента соціуму одна й та сама особистість може бути визнана комунікативно компетентною в одному співтоваристві та некомпетентною в іншому.

Комунікативна компетентність особистості у випадку складається з двох складових - загальної та спеціальної комунікативної компетентності. Для більшості індивідів, тих, чия професійна діяльність не пов'язана з організацією та здійсненням комунікації, загальна комунікативна компетентність збігається з комунікативною компетентністю як такою. Загальна комунікативна компетентність є частиною соціальної компетентності особистості. Вона характеризує здатність індивіда до спілкування у різних ситуаціях і реалізується лише на рівні звичайних комунікацій, повсякденних практик інформаційного взаємодії як і побутової, і у професійної сфері. Для професійних комунікаторів, крім загальної, необхідна ще й спеціальна комунікативна компетентність. Остання є своєрідним «вищим пілотажом» комунікативних знань, умінь і навичок, які необхідні комунікатору для виконання професійних функцій. Спеціальна комунікативна компетентність, як і будь-яка спеціальна компетентність, потребує спеціальної підготовки.

Категорію комунікативної компетентності не слід змішувати з категоріями комунікативної результативності чи комунікативної ефективності. Під комунікативною результативністю слід розуміти міру досягнення мети комунікатора внаслідок ініційованої ним взаємодії. Під комунікативною ефективністю мають на увазі приведене до єдиного знаменника (вартісного чи іншого) співвідношення ефектів комунікації, що відповідають меті комунікатора, та ресурсів, використаних комунікатором для досягнення цих цілей у даній взаємодії. За змістом поняття комунікативної компетентності найближче до поняття комунікативної кваліфікації особистості.

Переходячи до вирішення другого з позначених нами для цього розділу завдань, відзначимо, що спроб формування переліку параметрів комунікативної компетентності особистості в науковій літературі можна виявити навіть більше, ніж формулювання визначення цієї категорії. Ці переліки мають більш менш деталізований характер. Так, Ф. І. Шарков позначає лише один параметр – вміння спілкуватися – як основну складову комунікативної компетентності 1 . І. І. Серегіна виділяє дві основні її характеристики - «по-перше, уміння розпочинати комунікацію коїться з іншими людьми (комунікабельність), а по-друге, володіння й уміння оперувати смислової інформацією» . Колектив авторів під керівництвом М. А. Василика пропонує цілих вісім компонентів комунікативної компетентності:

• знання і правил спілкування (ділового, повсякденного, святкового та інших.);
• високий рівень мовного розвитку, що дозволяє людині у процесі спілкування вільно передавати та сприймати інформацію;
• розуміння невербальної мови спілкування;
• вміння вступати в контакт з людьми з урахуванням їх статево, соціально-культурних, статусних характеристик;
• вміння вести себе адекватно ситуації та використовувати її специфіку для досягнення власних комунікативних цілей;
• вміння впливати на співрозмовника таким чином, щоб схилити його на свій бік, переконати у силі своїх аргументів;
• здатність правильно оцінити співрозмовника як особистість, як потенційного конкурента чи партнера та вибрати власну комунікативну стратегію залежно від цієї оцінки;
• здатність викликати у співрозмовника позитивне сприйняття власної особистості.

Методологічна слабкість даних переліків, незважаючи на те, що багато позицій у них не викликають сумнівів, полягає в тому, що вони як би «висять у повітрі», не спираються на системні уявлення про будову комунікативної особистості. І в результаті пропоновані різними авторами набори характеристик комунікативної компетентності еклектичні, не мають системного характеру, не є необхідними та достатніми.

Щоб уникнути цих проблем, необхідно звернутися до розробленої вище трансакційної моделі комунікативної особистості. Саме на цій моделі ґрунтується пропонована нами структура комунікативної компетентності особистості.

Можливі два підходи до побудови структурної схеми комунікативної особистості – широкий та вузький.

Широкий, або комплексний підхід передбачає використання формування необхідної структури все потенційно підпадають під визначення комунікативної компетентності елементи трансакційної моделі комунікативної особистості. Як показує аналіз, ці компоненти функціонують у складі абілітаційного, ресурсно-когнітивного та операційного блоків характеристик комунікативної особистості. В результаті комплексна структурна модель комунікативної компетентності особистості набуває наступного вигляду.

Комунікативна компетентність особистості (комплексна структурна модель)

Вузький чи операційний підхід із усього комплексу характеристик комунікативної особистості як базу для побудови моделі комунікативної компетентності залишає лише операційний блок – блок умінь та навичок. Методологічні підстави для такого обмеження полягають у тому, що сфера комунікативних умінь та навичок - це останній, вищий рівень трансакційної моделі, надбудований над усіма іншими рівнями. При цьому реалізується логіка: чим більшою мірою комунікативні вміння та навички особистості відповідають соціально визнаним нормам, чим більшою мірою вони розвинені в межах нормативного діапазону, тим більшою комунікативною компетентністю має ця особистість.

Операційна структурна модель комунікативної особистості має такий вигляд.

Комунікативна компетентність особистості (операційна структурна модель):

• рівень умінь та навичок визначення характеру та прагматичних параметрів комунікативної ситуації для вибору релевантних їй комунікативних засобів;
• рівень практичного володіння кодовими системами вербальної та невербальної комунікації; умінь кодувати та декодувати, користуватися індивідуальним запасом вербальних та невербальних засобів для забезпечення ефективної комунікації;
• рівень умінь та навичок вибудовування дискурсу відповідно до норм і правил, що задаються культурним контекстом комунікації;
• рівень умінь та навичок варіювання комунікативними засобами у процесі взаємодії залежно від динаміки комунікативної ситуації;
• рівень умінь та навичок вибору каналів комунікації, адекватних меті комунікатора та релевантних ситуації взаємодії;
• рівень умінь та навичок комунікативної інтроспекції та рефлексії;
• рівень умінь та навичок оцінки комунікативних практик та комунікативної компетентності партнерів зі спілкування;
• рівень умінь та навичок ідентифікації та подолання комунікативних шумів та бар'єрів комунікації.

Обидві моделі комунікативної компетентності особистості (комплексна та операційна) можуть використовуватися на практиці - для оцінки комунікативної компетентності фахівців будь-якого профілю, персоналу управління, професійних комунікаторів. Однак через меншу трудомісткість, на практиці частіше рекомендується застосовувати операційну модель. Комплексна модель залучається в особливо складних комунікативних ситуаціях - при плануванні антикризових комунікацій, при відборі ключових комунікаторів для вирішення особливо відповідальних завдань, при розслідуванні причин та факторів надзвичайних подій та кризових ситуацій тощо.

Компетенція – включає сукупність взаємозалежних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), задаваних стосовно певному колу предметів і процесів, і необхідні якісної продуктивної діяльності стосовно них.

Компетентність – володіння, володіння людиною відповідної компетенцією, що включає її особистісне ставлення до неї та предмет діяльності.

До цього переліку О.В. Хуторській, ґрунтуючись на позиціях особистісно-орієнтованого навчання, додає сукупність смислових орієнтацій, необхідних для продуктивної діяльності.

На думку В.А. Болотова, В.В. Серікова, природа компетентності така, що вона, будучи продуктом навчання, не прямо випливає з нього, а є наслідком саморозвитку індивіда, його не так технологічного, як особистісного зростання, наслідком самоорганізації та узагальнення діяльнісного та особистісного досвіду. Компетентність – це спосіб існування знань, умінь, освіченості, що сприяє особистісній самореалізації, знаходженню учням свого місця у світі, внаслідок чого освіта постає як високомотивована і в справжньому сенсі особистісно орієнтована, що забезпечує затребуваність особистісного потенціалу, визнання особистості оточуючими та усвідомлення ним.

Дж. Равен під компетентністю розумів спеціальну здатність людини, необхідну виконання конкретної дії у конкретній предметної області, що включає вузькоспеціальні знання, навички, способи мислення та готовність нести відповідальність за свої дії.

На думку А.Г. Бермуса: «Компетентність є системною єдністю, що інтегрує особистісні, предметні та інструментальні особливості та компоненти». М.А. Чошанов вважає, що компетентність - це не просто володіння знаннями, а постійне прагнення їхнього оновлення та використання у конкретних умовах, тобто володіння оперативними та мобільними знаннями; це гнучкість і критичність мислення, що передбачає здатність вибирати найбільш оптимальні та ефективні рішення та відкидати помилкові.

Формування компетенцій відбувається засобами утримання освіти. У результаті учня розвиваються здібності і виникають можливості вирішувати у повсякденні реальні проблеми – від побутових, до виробничих і соціальних. Зауважимо, що освітні компетенції включають компоненти функціональної грамотності учня, але не обмежуються тільки ними.

У комплексності освітніх компетенцій закладено додаткову можливість подання освітніх стандартів у системному вигляді, що припускає побудову чітких вимірювачів щодо перевірки успішності їх освоєння учнями. З точки зору вимог до рівня підготовки випускників освітні компетенції є інтегральними характеристиками якості підготовки учнів, пов'язані з їхньою здатністю цільового осмисленого застосування комплексу знань, умінь та способів діяльності щодо певного міждисциплінарного кола питань.

Освітня компетенція – це сукупність смислових орієнтацій, знань, умінь, навичок та досвіду діяльності учня стосовно певного кола об'єктів реальної дійсності, необхідні здійснення особистісно та соціально-значущої продуктивної діяльності.

Визначивши поняття освітніх компетенцій, слід з'ясувати їхню ієрархію. Відповідно до поділу змісту освіти на загальну метапредметну (для всіх предметів), міжпредметну (для циклу предметів або освітніх областей) та предметну (для кожного навчального предмета), ми пропонуємо трирівневу ієрархію компетенцій:

1) ключові компетенції – відносяться до загального (метапредметного) змісту освіти;

2) загальнопредметні компетенції - належать до певного кола навчальних предметів та освітніх областей;

3) предметні компетенції - приватні стосовно двох попередніх рівнів компетенції, що мають конкретний опис та можливість формування у рамках навчальних предметів.

Таким чином, ключові освітні компетенції конкретизуються на рівні освітніх областей та навчальних предметів для кожного ступеня навчання.

Перелік ключових освітніх компетенцій визначається нами на основі головних цілей загальної освіти, структурного подання соціального досвіду та досвіду особистості, а також основних видів діяльності учня, що дозволяють йому опановувати соціальний досвід, отримувати навички життя та практичної діяльності у суспільстві.

З цих позицій ключовими освітніми компетенціями є такі:

1. Ціннісно-смислові компетенції. Це компетенції у сфері світогляду, пов'язані з ціннісними орієнтирами учня, його здатністю бачити і розуміти навколишній світ, орієнтуватися в ньому, усвідомлювати свою роль та призначення, вміти вибирати цільові та смислові настанови для своїх дій і вчинків, приймати рішення. Дані компетенції забезпечують механізм самовизначення учня у ситуаціях навчальної та іншої діяльності. Від них залежить індивідуальна освітня траєкторія учня та програма його життєдіяльності загалом.

2. Загальнокультурні компетенції. Коло питань, стосовно яких учень має бути добре обізнаний, мати знання та досвід діяльності, це – особливості національної та загальнолюдської культури, духовно-моральні основи життя людини і людства, окремих народів, культурологічні основи сімейних, соціальних, суспільних явищ і традицій, роль науки та релігії в житті людини, їх вплив на світ, компетенції в побутовій та культурно-дозвільній сфері, наприклад, володіння ефективними способами організації вільного часу. Сюди належить досвід освоєння учнем наукової картини світу, що розширюється до культурологічного і вселюдського розуміння світу.

3. Навчально-пізнавальні компетенції. Це сукупність компетенцій учня у сфері самостійної пізнавальної діяльності, що включає елементи логічної, методологічної, загальнонавчальної діяльності, співвіднесеної з реальними об'єктами, що пізнаються. Сюди входять знання та вміння організації цілепокладання, планування, аналізу, рефлексії, самооцінки навчально-пізнавальної діяльності. По відношенню до об'єктів, що вивчаються, учень опановує креативними навичками продуктивної діяльності: добуванням знань безпосередньо з реальності, володінням прийомами дій у нестандартних ситуаціях, евристичними методами вирішення проблем. У межах цих компетенцій визначаються вимоги відповідної функціональної грамотності: уміння відрізняти факти від домислів, володіння вимірювальними навичками, використання імовірнісних, статистичних та інших методів пізнання.

4. Інформаційні компетенції. За допомогою реальних об'єктів (телевізор, магнітофон, телефон, факс, комп'ютер, принтер, модем, копір) та інформаційних технологій (аудіо- відеозапис, електронна пошта, ЗМІ, Інтернет), формуються вміння самостійно шукати, аналізувати та відбирати необхідну інформацію, організовувати, перетворювати, зберігати та передавати її. Дані компетенції забезпечують навички діяльності учня стосовно інформації, що міститься у навчальних предметах та освітніх галузях, а також у навколишньому світі.

5. Комунікативні компетенції. Включають знання необхідних мов, способів взаємодії з оточуючими та віддаленими людьми та подіями, навички роботи у групі, володіння різними соціальними ролями у колективі. Учень повинен вміти уявити себе, написати листа, анкету, заяву, поставити запитання, вести дискусію та ін. предмета чи освітньої області.

6. Соціально-трудові компетенції означають володіння знаннями та досвідом у сфері цивільно-громадської діяльності (виконання ролі громадянина, спостерігача, виборця, представника), у соціально-трудовій сфері (права споживача, покупця, клієнта, виробника), у сфері сімейних відносин та обов'язків, у питаннях економіки та права, у сфері професійного самовизначення. Сюди входять, наприклад, вміння аналізувати ситуацію на ринку праці, діяти відповідно до особистої та суспільної вигоди, володіти етикою трудових та цивільних взаємин. Учень опановує мінімально необхідні життя у суспільстві навичками соціальної активності і функціональної грамотності.

7. Компетенції особистісного самовдосконалення спрямовані на освоєння способів фізичного, духовного та інтелектуального саморозвитку, емоційної саморегуляції та самопідтримки. Реальним об'єктом у сфері даних компетенцій є сам учень. Він опановує способами діяльності у своїх інтересах і можливостях, що виражаються у його безперервному самопізнанні, розвитку необхідних сучасній людині особистісних якостей, формуванні психологічної грамотності, культури мислення та поведінки. До цих компетенцій належать правила особистої гігієни, турбота про своє здоров'я, статева грамотність, внутрішня екологічна культура. Сюди входить комплекс якостей, пов'язаних з основами безпечної життєдіяльності особистості.

Перелік ключових компетенцій дано нами у найзагальнішому вигляді та потребує деталізації як за віковими ступенями навчання, так і з навчальних предметів та освітніх областей. Розробка освітніх стандартів, програм і підручників з окремих предметів повинна враховувати комплексність змісту освіти, що представляється в них, з погляду вкладу у формування загальних ключових компетенцій. Слід визначити необхідну і достатню кількість пов'язаних між собою реальних об'єктів, що досліджуються, формуються при цьому знань, умінь, навичок і способів діяльності.

Проектована на цій основі освіта забезпечуватиме не тільки розрізнену предметну, а й цілісну компетентну освіту. Освітні компетенції учня гратимуть багатофункціональну метапредметну роль, що проявляється у школі, а й у сім'ї, у колі друзів, у майбутніх виробничих відносинах.

Педагогічна рада

тема:

"Компетентність особистості - основа самореалізації учнів в освітньому процесі"

«Компетентнісний підхід у навчально-виховному процесі»

(повідомлення)

Підготувала:

Жукавіна С.Б.

Зам. директора з УВР

Слайд 1.

У доповіді Держради РФ «Про освітню політику Росії на сучасному етапі» чітко представлено соціальне замовлення школі: «Суспільству, що розвивається, потрібні сучасно освічені, моральні, підприємливі люди, які можуть самостійно приймати рішення вибору, здатні до співпраці, відрізняються мобільністю, динамізмом, конструктивністю, готові до максимальної взаємодії, які мають почуттям відповідальності за долю країни, за її соціально-економічне процвітання».

Реалізація цього соціального замовлення неможлива в рамках традиційної знано-просвітницької парадигми, що вимагає нових підходів до освіти, одним з яких є компетентнісний підхід в освітньому процесі.

У компетентнісного підходу замовників багато. Насамперед, це всі суб'єкти світової тенденції інтеграції освіти та економіки: роботодавці, які навчаються та, звичайно, викладацький корпус. Які інтереси кожного із цих суб'єктів?

Інтерес роботодавця у тому, щоб випускники навчальних закладів, які вони приймають на роботу, були до неї готові. Компетенція є на що інше як готовність діяти. Проблема традиційних форм професійної освіти полягає в тому, що випускник, як правило, готовий до оволодіння професійними функціями, але не їх реалізації. До цього факту зазвичай ставилися спокійно, витрачаючи чималі кошти на «доведення» дипломованого спеціаліста, який знову прибув. На це виділялося чимало часу - від одного року до трьох. Молодий фахівець працював поза загальними вимогами, йому прощалися помилки, його доучували, підвищували його кваліфікацію, прикріплювали спеціальних наставників. До певного часу це вважалося гаразд речей. Здавалося, що такі витрати неминучі в силу специфіки самого освіти, яке нібито неспроможна видавати кінцевий результат.

Елементарний підрахунок «витрат від освіти» показав, що вони є колосальними. Навіть для малого підприємства. Виразно проявилася тенденція переваги прийому працювати тих, хто вже пройшов період доучування, має необхідний досвід і здатний одночасно ефективно працювати. Саме з цієї причини виникло явище, коли в умовах ринкової економіки молодому фахівцю зазвичай дуже складно знайти роботу.

Один із шляхів подолання даної кризи полягає у зміні цілей освіти та параметрів її якості, коли результатом стає готовність людини до ефективного виконання виробничих функцій. Нехай не всіх, але хоч би основних.

Складність для системи освіти полягає в тому, що роботодавець як замовник може виявитися занадто прагматичним, обмеживши свої вимоги набором елементарних умінь, звівши тим самим професійну освіту до професійного навчання або навіть до професійної підготовки, перетворивши навчально-виховний процес, що розвиває особистість, на кшталт короткострокових курсів. Така небезпека існує. На захист інтересів людини і суспільства встає державна освітня політика, що не дозволяє знизити рівень розвитку освіти.

Суспільство та держава є найважливішими замовниками у сфері освіти. Вони несуть левову частку витрат і мають пріоритетні права, регулюючи зміст освіти та форми її надання.

Найбільш складний замовник - той, хто сам навчається. Не кожен зможе відразу відповісти на запитання, навіщо він навчається. Поширені мотиви престижу, моди на освіту, велика частка тих, хто бачить в освіті можливість якнайшвидше визначитися на ринку праці, багатьом просто необхідний освітній статус тощо. Для людей, які визначилися зі своїми життєвими устремліннями, освіта є засобом їх досягнення, для тих, хто не визначився - метою, невиразною і часто оманливою.

Важливими замовниками компетентнісного підходу є вчителі. Щоправда, поки що для багатьох із нас цей підхід як дорогий комп'ютер у подарунок людині, яка ніколи комп'ютером не користувалася. З одного боку нові можливості, з іншого - колосальне підвищення трудомісткості спочатку і необхідність вчитися. Інертність та відсталість, в якій нерідко звинувачують педагогічний корпус, насправді є не що інше, як відсутність мотивації до подолання себе в оволодінні інноваціями. Роботи стане більше, а зарплата не зміниться.

Школа, орієнтована виключно на академічні та енциклопедичні знання випускника, застаріла;

Вітчизняна школа забезпечує випускника гарним набором знань та предметних умінь, особливо в галузі природничо-математичних дисциплін, проте нерідко ми стикаємося з фактами, що повторюються:

· Досить успішний учень (учениця), закінчивши школу, виявляється в житті неуспішною людиною;

· Золотий або срібний медаліст, який добре знає предмети в рамках шкільних програм, не витримує конкурсний іспит до обраного ВНЗ;

· у молодий фахівець - випускник інституту - надто довго адаптується на робочому місці, хоча обсяг професійних знань та умінь, здобутих ним в інституті, цілком достатній;

· У критичний момент з'ясовується, що отримані в школі знання та вміння не підходять до життєвої ситуації, яку потрібно терміново вирішити;

· переважна більшість знань і умінь, отриманих у школі, виявляються взагалі незатребуваними у житті.

Усі перелічені факти є закономірним результатом навчального процесу у масовій школі, що у своїй основі є «некомпетентнісним». Випускник некомпетентнісного навчання – некомпетентна людина. Це людина, якій вистачає знань та умінь, але не вистачає досвіду їх застосування у різних ситуаціях. Він не готовий до того, чого його не вчили - діяти в ситуаціях невизначеності, які постійно повторюються в житті.

Новий освітній державний стандарт говорить про те, що зміст шкільної освіти має бути націлений на формування у випускника ключових компетентностей.

Донедавна феномен компетентності пов'язувався найбільше зі сферою професійної освіти. Завжди було зрозуміло, що компетентність не тотожна «проходженню курсу», а пов'язані з деякими додатковими передумовами розвитку фахівця, його творчим потенціалом. Саме у професійній школі, яка орієнтована на компетентність, зародилися такі специфічні методи підготовки компетентних фахівців, як задачний підхід, проектний способи навчання, інтеграція навчальної та дослідницької роботи.

Компетентнісний підхід у сфері загальної освіти – нове явище вітчизняної дидактики. На відміну від професійної компетентності, що має певну сферу застосування, ключова (загальноосвітня) компетентність проявляється як певний рівень функціональної грамотності. Ці два види компетентності поєднують досвід, що не зводиться до набору знань та умінь, цілісність та конкретність сприйняття ситуації, готовність до отримання нового продукту.

Слайд 2

У широкому значенні компетентність - це готовність до виконання певних функцій, а компетентнісний підхід в освіті є не що інше, як цільова орієнтація навчального процесу на формування певних компетенцій.

Слайд 3.

Основним для компетентного підходу є нове для вітчизняної педагогіки поняття «компетенція».

Компетенція - готовність людини до мобілізації знань, умінь та зовнішніх ресурсів для ефективної діяльності у конкретній життєвій ситуації. Компетенція – це готовність діяти у ситуації невизначеності.

Компетенції поділяють на ключові та професійні.

Слайд 5.

Ключовими називають компетенції, які є універсальними, застосовними у різних життєвих ситуаціях. Ключовими компетенціями повинен мати кожен член суспільства. Термін ключові підкреслює, що компетенції цього виду є свого роду ключем до успішного життя людини в суспільстві. Усі ключові компетенції за своєю суттю соціальні, вони є універсальними засобами соціальної діяльності.

Професійні компетенції обмежуються тією чи іншою професійною сферою діяльності.

Слайд 6.

Ключових компетенцій не так уже й мало, але всі вони складаються з чотирьох елементарних ключових компетенцій:

· Інформаційна компетенція - готовність до роботи з інформацією;

· Комунікативна компетенція - готовність до спілкування з іншими людьми;

· Кооперативна компетенція – готовність до співпраці з іншими людьми;

· Проблемна компетенція - готовність до вирішення проблем.

Слайд 7.

Що таке кожна з елементарних ключових компетенцій?

Інформаційна компетенція виражається в уміннях самостійно: інтерпретувати, систематизувати, критично оцінювати та аналізувати отриману інформацію з позиції розв'язуваного завдання, робити аргументовані висновки, використовувати отриману інформацію при плануванні та реалізації своєї діяльності в тій чи іншій ситуації, структурувати наявну інформацію, представляти її в різних формах і різних носіях, адекватних запитам споживача інформації.

Слайд 8.

Комунікативна компетенція виявляється в уміннях самостійно: вступати в контакт з будь-яким типом співрозмовника (за віком, статусом, ступенем близькості та знайомості тощо), враховуючи його особливості; підтримувати контакт у спілкуванні, дотримуючись норм та правил спілкування, у формах монологу та діалогу, а також з використанням засобів невербального спілкування; слухати співрозмовника, виявляючи повагу та терпимість до чужої думки; висловлювати, аргументувати та у культурній формі відстоювати власну думку; стимулювати співрозмовника до продовження спілкування; грамотно вирішувати конфлікти у спілкуванні; змінювати за необхідності свою мовну поведінку; оцінювати успішність ситуації спілкування; коректно завершувати ситуацію спілкування.

Комунікативна компетенція формується з урахуванням інформаційної компетенції.

Слайд 9.

Кооперативна компетенція, або компетенція по роботі у співпраці, виявляється у вміннях самостійно: знаходити партнерів для співробітництва та об'єднуватися з ними у групи; здійснювати колективне цілепокладання та планування; розподіляти завдання та ролі між учасниками групи; діяти у ролі ситуативного лідера групи та у ролі виконавця; координувати свої дії з діями інших членів групи, які вирішують спільне завдання; аналізувати та вирішувати протиріччя, що перешкоджають ефективності роботи команди; здійснювати колективне підбиття підсумків, включаючи самооцінку колективної діяльності та її результатів; здійснювати колективну презентацію продукту діяльності групи.

Кооперативна компетенція формується з урахуванням двох інших компетенцій.

Слайд 10.

Проблемна компетенція, або компетенція щодо вирішення проблем, виражається в

Готовність аналізувати нестандартні ситуації;

Це вміння самостійно виявити проблему; сформулювати мету; розділити мету на низку послідовних завдань; знаходити альтернативні шляхи та засоби вирішення завдань, у тому числі оцінювати необхідність та масштаби залучення зовнішніх ресурсів.

Ставити та співвідносити їх з устремліннями інших людей;

Планувати результат своєї діяльності та розробляти алгоритм його досягнення.

Визначати найбільш і найменш виграшні шляхи вирішення проблеми; передбачати можливість появи вторинних проблем унаслідок використання зазначених шляхів та засобів; реалізовувати обрані шляхи та засоби вирішення проблеми; у разі виникнення труднощів формулювати, осмислювати їх та застосовувати рішення про вибір інших шляхів та засобів; доводити вирішення проблеми до кінця; оцінювати ступінь вирішеності проблеми та характер досягнутого просування; у разі потреби публічно представляти результат своєї діяльності.

Слайд 11.

З перелічених елементарних ключових компетенцій у поєднанні з певними знаннями та спеціальними вміннями складаються складові та комплексні компетенції, серед яких:

самоосвітня компетенція, яка розуміється як готовність людини до безперервної самоосвіти, саморозвитку, професійного та особистісного зростання, включає цінність самоосвіти, мотивацію до зростання, вміння конструктивно виходити з криз розвитку тощо;

валеологічна компетенція, заснована на розумінні здоров'я людини як соціальної, а не тільки біологічної істоти, включає цінність здоров'я, знання та вміння у сфері ведення здорового способу життя;

інформаційно-технологічна компетенція як готовність користуватися, відтворювати, удосконалювати засоби та способи отримання та відтворення інформації в електронному вигляді, включає вміння користуватися сучасними комп'ютерними, у тому числі телекомунікаційними технологіями;

громадянська компетенція - готовність адекватно виконувати соціальну роль громадянина своєї держави та патріота своєї Батьківщини, включає патріотичні цінності, правові та політологічні знання, виборчі вміння та ін.

Під ключовими компетенціями стосовно шкільної освіти - розуміється готовність учнів самостійно діяти у ситуації невизначеності під час вирішення актуальних їм проблем. Можна відзначити кілька особливостей такого розуміння ключових компетентностей, що формуються школою. Йдеться, по-перше, про здатність ефективно діяти не тільки у навчальній, а й в інших сферах діяльності – сім'я, дозвілля та хобі, трудова діяльність, стосунки з товаришами та друзями. По-друге, про здатність діяти в ситуаціях, коли може виникнути необхідність у самостійному визначенні рішень задачі, уточненні її умов, пошуку способів вирішення, самостійної оцінки отриманих результатів. По-третє, мають на увазі вирішення проблем, актуальних для школярів.

Слайд 12.

Основою формування компетенцій є досвід учнів:

Отриманий раніше, у життєвих та навчальних ситуаціях, та актуалізований на уроці або у позаурочній діяльності;

Новий досвід, здобутий «тут і тепер» у ході проектної діяльності, рольових ігор, психологічних тренінгів тощо.

Особистісний досвід учня стає основою суб'єктної позиції учня (і, відповідно, ключової компетенції) не сам по собі, а лише в процесі його осмислення, тому педагогічно важливими стають не стільки самі активні форми роботи на уроках, скільки їхнє подальше обговорення.

Звідси випливають методи формування та розвитку ключових компетенцій.

Слайд 13.

До найбільш типових методів формування та розвитку ключових компетенцій, придатних до використання на уроках з будь-яких предметів та у позаурочній діяльності, належать:

− звернення до минулого або щойно сформованого досвіду учнів;

− відкрите обговорення нових знань, у ході якого безпосередньо виявляється задіяною суб'єктна поліція учнів та, опосередковано, - їхній колишній досвід;

− вирішення проблемних завдань та обговорення проблемних ситуацій, «пропорційних» досвіду учнів даного віку;

− дискусія учнів, зіткнення їх суб'єктних позицій;

− ігрова діяльність: рольові та ділові ігри, ігровий психологічний тренінг чи практикум;

− проектна діяльність: дослідницькі, творчі, рольові, практико-орієнтовані міні-проекти та проекти – практичні роботи, що мають життєвий контекст.

Слайд 14.

"Загальноосвітня школа має формувати цілісну систему універсальних знань, умінь, навичок, а також досвід самостійної діяльності та особистої відповідальності учнів, тобто ключові компетенції, що визначають сучасну якість змісту освіти". Так записано у "Концепції модернізації російської освіти на період до 2010 року".

Крім того, національний проект «Освіта» задає школі вектор розвитку – досягнення нової якості освіти, яка відповідає вимогам сучасної цивілізації.

Реалізація цього соціального замовлення неможлива в рамках традиційної освітньо-просвітницької парадигми, вимагає нових підходів до освіти, одним з яких є компетентнісний підхід (що знайшло відображення в нових ГОСах).

Днями ми отримаємо наказ Міністерства освіти КБР, в якому буде сказано про перехід початкової школи на навчання за стандартами нового покоління, а це означає, що оволодіння компетентним підходом для вчителів є нагальною необхідністю і часу для цього не так багато, як може здатися на перший. погляд.

Проблеми та перспективи реалізації компетентнісного підходу в освіті

Бермус Олександр Григорович, докт. пед. наук, доцент кафедри педагогіки РДПУ, м. Ростов на Дону

Стаття присвячена аналізу умов реалізації компетентнісного підходу за умов російської освіти. Здійснюється концептуалізація різних інтерпретацій компетентнісного підходу в системі загальної та професійної освіти, проводиться порівняльно-порівняльний аналіз російської та американської моделей компетентнісного підходу. У статті пропонуються заходи щодо впровадження компетентнісного підходу до практики, адекватні загальним завданням модернізації російської освіти.

Стаття написана за підтримки Російського гуманітарного наукового фонду (Проект №05 – 06 – 06036а "Гуманітарна методологія модернізації російської освіти")

Компетентнісний підхід у сучасному російському освіті є проблему. Причому, це твердження залишається вірним і стосовно наукових обговорень цього феномену, так і для комп'ютерного редактора, що незмінно виявляє помилку у прикметнику компетентнісний.

Наголосимо, що мовний аспект цієї проблеми виявляється важливим. Так, М.Є.Бершадський у Педагогічному дискусійному клубі "Компетенція та компетентність: скільки їх у російського школяра" (портал Аудиторіум.ru, 2002 рік) розглядає проникнення понять "компетенція" і "компетентність" в російську мову як черговий прояв процесу, результаті якого скоро "педагоги скоро почнуть писати тексти, записуючи англійські слова за допомогою кирилиці".

Якщо ж заглянути вглиб філологічних тонкощів, то виразно виділяються дві протилежні погляди на сутність цих понять.

Одна з них, представлена ​​у вже згаданому тексті М.Є.Бершадського, полягає в тому, що "поняття компетентності не містить будь-яких принципово нових компонентів, що не входять до обсягу поняття "уміння"; тому всі розмови про компетентність та компетенцію: видаються". дещо штучними, покликаними приховати старі проблеми під новим одягом”.

Прямо протилежна точка зору базується на цілком інтуїтивному уявленні про те, що компетентнісний підхід у всіх своїх сенсах і аспектах найбільш глибоко відображає основні аспекти процесу модернізації. Саме в рамках цієї "прогресистської" установки робляться твердження:

компетентнісний підхід дає відповіді запити виробничої сфери (Т.М. Ковальова);

компетентнісний підхід - проявляється як оновлення змісту освіти у відповідь на зміну соціально-економічної реальності (І.Д.Фрумін);

компетентнісний підхід як узагальнена умова здатності людини ефективно діяти за межами навчальних сюжетів та навчальних ситуацій (В.А.Болотов);

компетентність є радикальним засобом модернізації (Б.Д.Ельконін);

компетентність характеризується можливістю перенесення здібності до умов, відмінних від тих, у яких ця компетентність спочатку виникла (В.В.Башев);

компетентність визначається як "готовність фахівця включитися у певну діяльність" (А.М.Аронов) або як атрибут підготовки до майбутньої професійної діяльності (П.Г.Щедровицький).

Тим часом, існує низка проблем у системі загальної та професійної освіти, які, формально не торкаючись сутності та структури компетентнісного підходу, очевидним чином впливають на можливості його застосування. Серед них:

проблема підручника, зокрема, можливостей їх адаптації в умовах сучасних гуманістичних ідей та тенденцій в освіті;

проблема державного стандарту, його концепції, моделі та можливостей несуперечливого визначення його змісту та функцій в умовах російської освіти;

проблема кваліфікації викладачів та їх професійної адекватності не тільки новорозроблюваному компетентнісному підходу, а й набагато більш традиційним уявленням про професійно-педагогічну діяльність;

проблема суперечливості різних ідей та уявлень, що існують у сучасній освіті буквально з усіх приводів;

проблема внутрішньої суперечливості найбільш популярних напрямів модернізації, у тому числі: ідеї профілізації старшої школи та одночасно переходу до прийому ЄДІ з усіх предметів, розвитку шкільного самоврядування та централізації системи фінансування освіти та ін.

Таким чином, ми можемо констатувати, що саме обговорення компетентнісного підходу, безвідносно специфічних уявлень та інтерпретацій, занурене у особливий культурно-освітній контекст, заданий такими тенденціями російської освіти в останнє десятиліття:

втрата єдності та визначеності освітніх систем, формування ринку праці та пов'язаного з ним ринку освітніх послуг;

варіативність та альтернативність освітніх програм, зростання конкуренції та комерційного фактора у діяльності освітньої системи;

зміна функції держави в освіті: від тотального контролю та планування - до загального правового регулювання виникаючих в освіті відносин;

перспективи інтеграції російської освіти та російської економіки, загалом, у міжнародну (зокрема, європейську) систему поділу праці.

В електронному магазині з'явилося нове видання:

"Компетенції освіти: досвід проектування". Збірник наукових праць/За ред. А.В.Хуторського.

Усі електронні видання >>

Однак, навіть приймаючи та враховуючи всі ці аспекти, феномен компетентнісного підходу не набуває більш ясних рис. Певною мірою, сама ця тема обертається для кожного нового дослідника своєрідним зачарованим колом.

З одного боку цілком очевидно, що сучасна економіка орієнтована на кадри, які набагато перевершують показники освіти більшості випускників як середньої, так і вищої школи. Очевидно й те, що найбільш значущими та ефективними для успішної професійної діяльності є нерозрізнені знання, але узагальнені вміння, що виявляються в умінні вирішувати життєві та професійні проблеми, здатності до іншомовного спілкування, підготовка в галузі інформаційних технологій та ін.

Однак тут виникає і очевидна міркування: адже вся історія радянської і, пізніше, російської педагогіки за останні півстоліття хіба не постає повною драматизму боротьбою проти догматичного заучування понять, правил і принципів.

Більше того, саме в результаті цієї боротьби виникли всі відомі на сьогоднішній день концепції, включаючи алгоритмізацію, поетапне формування розумової діяльності, що розвиває та особистісно-орієнтоване навчання. Але, чи не є сучасна версія компетентнісного підходу черговою спробою перейменування безумовних досягнень радянської та російської педагогіки для сьогоднішньої кон'юнктури?

Словом, компетентнісний підхід затребуваний остільки, оскільки сучасна освіта потребує суттєвої модернізації, не здійснення цього процесу ризикує стати черговою кампанією серед багаторічних спроб безуспішного реформування освіти на підставі впровадження найсучасніших педагогічних ідей та концепцій.

Очевидно, зазначене вище протиріччя і стало внутрішнім лейтмотивом численних обговорень компетентнісного підходу, що відбулися 2002 року. Значимість цих подій визначається тим, що саме тоді була, по суті, сформульована сучасна модель компетентнісного підходу як з точки зору використовуваних ідей та уявлень, так і з точки зору актуалізації альтернативних підходів, внутрішніх протиріч та проблем [А.В.Хуторський; 3, 7].

Не претендуючи на вичерпне уявлення висловлених тоді ідей (зокрема, представлених на IX Всеросійської науково-практичної конференції " Педагогіка розвитку: ключові компетентності та його становлення " ), сформулюємо деяке узагальнений образ найбільш значних елементів компетентнісного підходи вітчизняної педагогіці.

1) Природним генетичним прообразом сучасних уявлень компетентнісного підходу вважаються ідеї загального та особистісного розвитку, сформульовані в контексті психолого-педагогічних концепцій розвиваючої та особистісно-орієнтованої освіти. У зв'язку з цим компетенції розглядаються як наскрізні, позанад- та метапредметні освіти, що інтегрують як традиційні знання, так і різного роду узагальнені інтелектуальні, комунікативні, креативні, методологічні, світоглядні та інші вміння. У цій же логіці компетентнісний підхід сприймається як своєрідна протиотрута проти багатопредметності, "предметного феодалізму" і, одночасно, практико-орієнтована версія зайво "романтичних" установок особистісно-орієнтованої освіти.

2) Категоріальна база компетентнісного підходу безпосередньо пов'язана з ідеєю цілеспрямованості та цілезаданості освітнього процесу, при якому компетенції задають вищий, узагальнений рівень умінь та навичок учня, а зміст освіти визначається чотирикомпонентною моделлю змісту освіти (знання, уміння, досвід творчої діяльності та досвід цінно . Відповідно, компетенція жорстко корелює з культурним прообразом: наприклад, культурно-досуговые компетенції розглядаються як прояв європейської культури, тоді як російська культура співвідноситься переважно з духовними компетенціями і загальнокультурної діяльністю.

3) Усередині компетентнісного підходу виділяються два базові поняття: компетенція і компетентність, при цьому перше з них "включає сукупність взаємозалежних якостей особистості, що задаються по відношенню до певного кола предметів і процесів", а друге співвідноситься з "володінням, володінням людиною відповідною його особистісне ставлення до неї та предмету діяльності".

4) У цьому ж контексті функціонує і поняття "освітньої компетенції", що розуміється як "сукупність смислових орієнтацій, знань, умінь, навичок та досвіду діяльності учня по відношенню до певного кола об'єктів реальної дійсності, необхідних для здійснення особистісно та соціально-значущої продуктивної діяльності" (Хутірський А.В.). У зв'язку з цим освітні компетенції диференціюються автором за тими ж рівнями, що й зміст освіти:

ключові (реалізовані на метапредметному, загальному всім предметів змісті);

загальнопредметні (реалізовані на змісті, інтегративному для сукупності предметів, освітньої галузі);

предметні (формовані у межах окремих предметів).

5) Формулювання ключових компетенцій і, тим більше, їх систем, становить найбільший розкид думок; при цьому використовуються і європейська система ключових компетенцій, так і власне російські класифікації, у складі яких представлені ціннісно-смислова, загальнокультурна, навчально-пізнавальна, інформаційна, комунікативна, соціально-трудова компетенція та компетенція особистісного самовдосконалення.

Одночасно, у рамках розпочатого тоді ж обговорення виявилося кілька груп істотних протиріч, зокрема:

1. Невідповідність початкової практичної орієнтованості компетентнісного підходу та існуючої предметної (у тому числі метапредметної) орієнтацією педагогічної практики (Е.А.Ямбург).

2. Невизначеність концептуального та інноваційного потенціалу компетентнісного підходу, зокрема, неясність принципових відмінностей останнього з існуючими психолого-педагогічними концепціями діяльнісної та розвиваючої спрямованості (Н.Д.Нікандров, М.В.Богуславський, В.М.Полонський).

3. Відсутність предметної та вікової співвіднесеності компетентнісного підходу (Г.Н.Філонів), а також організаційно-управлінських аспектів впровадження компетентнісного підходу (Н.Д.Нікандров, І.І.Логвінов).

4. Неясність національно-культурного, соціально-політичного та, нарешті, соціально-психологічного контексту розробки стандартів та реалізації у ньому компетентнісного підходу (В.І.Слобідчиков, Т.М.Ковальова).

Однак найбільш показовим в обговоренні компетентнісного підходу, як і раніше, залишаються дві недостатньо оцінені обставини, що виявились у процесі подальших обговорень.

По-перше, компетентнісний підхід розглядається як сучасний корелят безлічі більш традиційних підходів, у тому числі:

культурологічного (В.В.Краєвський, );

науково-освітнього (С.А.Піявський, );

дидактоцентричного (Н.Ф.Виноградова, );

функціонально-комунікативного (В.І.Капінос, ) та ін.

Інакше кажучи, з'ясувалося, що компетентнісний підхід, стосовно російської теорії та практики освіти, не утворює власну концепцію і логіку, але передбачає опору або запозичення понятійного та методологічного апарату з наукових дисциплін, що вже склалися (у тому числі, лінгвістики, юриспруденції, .).

По-друге, і ця обставина чи не найбільша, вже до 2003 року, коли в російській освіті актуалізується обговорення концепції профільного навчання на старшому ступені освіти та закон про стандарти, компетентнісний підхід практично зникає з поля зору вчених та практиків.

Саме ці дві обставини змушують нас переформулювати проблему компетентнісного підходу інакше: чи не є останнім якістю проекції інших реалій, і, у зв'язку з яким, його власний зміст, умови актуалізації та застосування.

Для вирішення поставленої проблеми необхідно звернутися до досвіду реалізації компетентнісного підходу в країнах Заходу і, в першу чергу, США.

При цьому наше завдання полягає не тільки і не стільки у встановленні прямих відповідностей між російськими поняттями та їх англомовними еквівалентами, але – виявлення специфічного контексту, в якому формується поняття компетентності та компетентнісного підходу у країнах Європи та США.

Як і раніше, не ставлячи собі завдання вичерпного визначення всіх аспектів цього підходу, зупинимося на кількох, з погляду, найбільш значних і змістовних відмінностях.

1) Компетентнісний підхід сприймається як діалектична альтернатива традиційному кредитному підходу, орієнтованому на нормування змістовних одиниць, аналогічних російським уявленням про освітній стандарт. Відповідно оцінка компетенцій, на відміну від екзаменаційних випробувань, орієнтованих на виявлення обсягу та якості засвоєних знань, передбачає пріоритетне використання об'єктивних методів діагностики діяльності (спостереження, експертиза продуктів професійної діяльності, захист навчальних портфелів та ін.).

2) Сама компетентність розглядається як "здатність до вирішення завдань та готовність до своєї професійної ролі в тій чи іншій галузі діяльності". Відповідно, компетенція пред'являється насамперед роботодавцями та суспільством у вигляді деяких специфічних очікувань, пов'язаних із професійною діяльністю випускника. Більше того, саме рівень відповідності індивідуальних показників - очікуванням роботодавця та суспільства і належить як основний показник компетентності.

3) Провідним поняттям компетентнісного підходу є "освітні домен", при цьому підсумкова компетентність є сукупністю таких доменів, а кожен домен формується як специфічна функція (аспект) майбутньої професійної діяльності. Наприклад, під час підготовки вчителів, використовуються такі домени:

домен розробки навчальних програм та методів навчання;

домен оцінок та вимірювань;

домен інформаційної інтеграції (пов'язаний із використанням сучасних інформаційних технологій);

домен менеджменту та інноваційної діяльності;

домен дослідницької діяльності.

Надалі кожен з доменів конкретизується на двох або більше рівнях. Зокрема, на наступному рівні виділяються види діяльності та проблеми, до вирішення яких мають бути підготовлені випускники (створення систем, оцінка досягнень, планування результатів та ін.). На наступному рівні чітко фіксуються окремі дії та властивості, потрібні для успішної діяльності: визначати, інтерпретувати, порівнювати, розробляти, здійснювати, інтегрувати, контролювати та ін.

На закінчення опису компетенцій, зазвичай, наводяться шкали, у яких відзначаються стандартні рівні професійної компетентності (новачок, користувач, досвідчений користувач, професіонал, експерт та інших.).

4) Опис компетенцій обов'язково включає нормативну модель діагностичних процедур, дозволяють практично організувати атестаційні процедури. В рамках моделі визначаються статус та умови застосування всіх методів контролю, у тому числі:

тестування;

написання есе та подання навчальних портфелів;

експертизи практичної діяльності;

порядок написання та захисту атестаційних робіт.

5) Зрештою, найбільш значущою та примітною особливістю компетентнісного підходу є авторство відповідних моделей: воно належить недержавним асоціаціям (федераціям, комітетам), які здійснюють координацію професіоналів у відповідних сферах професійної діяльності. Відповідно, сама проблема компетентнісного підходу набуває іншого інституційного виразу: йдеться про систему, що дозволяє досить об'єктивно оцінити придатність кожного індивідуального претендента - майбутньої діяльності, а також - виробити чіткі критерії якості цієї діяльності, що дозволяють майбутнім працівникам здійснювати цілеспрямовану підготовку для отримання необхідного визнання у цій галузі. В рамках цієї ж проблеми компетентна модель містить ясні вказівки щодо політики асоціації, а також вимоги до рівня підготовки експертів для участі в атестаційних процедурах.

Курс із проблеми компетенцій

Центр "Ейдос" запрошує педагогів та здобувачів наукових ступенів на оргдіяльнісний дистанційний курс "Ключові компетенції у шкільному навчанні" (код 21210).

Список курсів >>

Узагальнюючи все сказане вище, ми можемо зробити кілька висновків:

По-перше, незважаючи на видиму спільність деяких елементів компетентнісного підходу та традиційних для російської педагогіки уявлень про вміння та навички, ці феномени концептуально різні.

На філософському рівні, ми можемо говорити про те, що російська теорія та практика професійної освіти (особливо у вищій школі) більшою мірою пов'язана з класичною університетською традицією, яка знаходить своє обґрунтування в ідеях платонізму, новоєвропейського раціоналізму, філософії культури та ін.

З іншого боку, компетентнісний підхід укорінений у некласичних уявленнях позитивізму та прагматизму, сучасній теорії менеджменту, тестології. Незважаючи на абстрактність, наведене розрізнення надає значний вплив і на структуру описових процедур. Так, російське педагогічне свідомість значною мірою - объектоцентрично, тобто. у більшості використовуваних концепцій, основним елементом змісту є об'єкти та знання про них. Відповідно, і компетенція у сенсі окреслюється спосіб діяльності щодо певних об'єктів.

Якщо ж звернутися до американського досвіду формулювання компетентнісних моделей, то тут на перший план виходить дія, операція, що співвідноситься не з об'єктом (реальним чи ідеальним), але з ситуацією, проблемою. Відповідно, об'єкти набувають зовсім іншого статусу: це вже не природні феномени, які мають бути упізнані, описані та класифіковані, але – рукотворні свідоцтва оволодіння відповідною компетенцією (плани, звіти, аналітичні записки).

По-друге, ще більш значно розрізняється контекст та інфраструктура автентичних версій компетентнісного підходу та обговорюваних у російському освітньому контексті моделей. Насправді різні самі простори концептуалізації: у нашому випадку йдеться про необхідність наукового обґрунтування відповідних понять, у той час, як американська ситуація передбачає визначення компетенцій у рамках багатостороннього соціального діалогу.

Дещо узагальнюючи, можна стверджувати, що поняття компетентності та компетенції трактуються у російській педагогічній культурі класичним чином, тобто. як ідеальні сутності, що підлягають поясненню та осмисленню. У той же час, компетентність у західній культурі розглядається як некласичний феномен, укорінений у суспільній освітній практиці та відображає існуючий баланс інтересів суспільства (меншою мірою держави), освітніх інститутів, роботодавців, а також споживачів послуг.

По-третє, і цей висновок є закономірним узагальненням всього сказаного вище, тією мірою, в якій є воля до підвищення соціальної та економічної ефективності освіти, розвитку кадрового ресурсу російського суспільства, компетентнісний підхід неминуче буде затребуваний. Проблема, однак, полягає в тому, що розуміння компетентнісного підходу і стратегія його впровадження повинні бути співвіднесені не тільки з науковими розробками, що вже є, але, в першу чергу, із змінами нормативно-правового, економічного, соціально-психологічного статусу освіти, перспективами східно -європейської та всеєвропейської інтеграції, а також внутрішніми проблемами, обмеженнями та ризиками розвитку російської освіти.

З урахуванням останнього висновку, єдиною метою власне наукового обговорення компетентнісного підходу стає обговорення зовнішніх умов (інфраструктури), за яких реалізація компетентнісного підходу може мати сенс і значення як інструмент модернізації російської освіти, що, власне, є темою і метою нашої статті. В рамках цього, заключного епізоду, ми спробуємо дати попередні відповіді на такі запитання:

у якому соціокультурному просторі можливе плідне використання компетентнісного підходу та що, de facto, цей процес означатиме;

з якими концептуальними (змістовними) проблемами пов'язане запровадження компетентнісного підходу, і яких шляхах може бути знайдено їх вирішення;

які організаційно-управлінські умови ефективної реалізації компетентнісного підходу.

Звертаючись до першого сюжету, ми маємо повернутися до широкої суспільної дискусії, яка відбувалася в останні кілька років з приводу ухвалення закону про державні освітні стандарти середньої освіти, та менш публічного невдоволення науково-освітньої спільноти щодо нового покоління освітніх стандартів.

Дійсно, державні освітні стандарти є об'єктом безлічі дуже серйозних закидів, але не про них зараз йдеться. Проблема - і глибша і серйозніша, вона полягає в тому, що в умовах крайньої неоднорідності російських регіонів та російського соціуму, в цілому, жоден документ "загального користування" не буде задовільним. Одночасно, у зв'язку з демографічним спадом, що продовжується, зростає конкуренція на ринку освітніх послуг.

У цій ситуації найбільш продуктивним і змістовним напрямом вирішення безлічі взаємопов'язаних проблем (у тому числі проблем компетентнісного підходу) є розробка на локальному рівні стандартів освітньо-професійних компетенцій. Зрозуміло, ці стандарти мають повністю забезпечувати реалізацію державних освітніх стандартів, але не лише. Саме процес розробки цих стандартів може виявитися тим майданчиком, на якому науково-освітня спільнота, регіональні та муніципальні органи управління освітою, бізнес та недержавні організації зможуть узгоджувати свої інтереси у сфері розвитку кадрового, ширшого за людський потенціал відповідних територій. Ця діяльність може стати механізмом становлення інституційної системи громадянського суспільства в освіті.

Сутність концептуальних проблем реалізації компетентнісного підходу визначається множинністю та різноспрямованістю інтересів усіх суб'єктів, що беруть участь у цьому процесі. Приміром, держава має досвід розробки кваліфікаційних характеристик, тобто. чітких переліків знань та умінь, значимих з погляду отримання диплома про державну підсумкову атестацію, тоді як для роботодавця більше значення відіграють базові комунікативні, інформаційні компетенції, і навіть - наявність досвіду роботи зі спеціальності та рекомендацій. Самі випускники у ситуації аналізу освітніх досягнень більшою мірою орієнтуються на престижність відповідного диплома та можливості продовження освіти. Саме тому соціально-особистісні, економічні, загальнонаукові та професійні компетенції не тільки відрізняються за своїм складом, але, що значно важливіше, пов'язані з потребами різних суб'єктів і, відповідно, для отримання об'єктивної оцінки, вимагають різних за змістом та структурою діагностичних процедур. Важливо, що атестаційні процедури у межах компетентнісного підходу можуть мати як індивідуальний (тестування, курсові та дипломні проекти, рейтинги та інших.), і інституційний характер (суспільна експертиза діяльності, атестація і ліцензування, рейтингування освітніх установ та інших.).

Форуми

Проблеми компетентнісного підходу та інших аспектів модернізації освіти обговорюються на форумі Наукової школи О.В.Хуторського.

Форум Наукової школи О.В.Хуторського >>

Ще одна важлива проблема впровадження компетентнісного підходу пов'язана із забезпеченням наступності між існуючою нормативно-правовою базою атестаційних процедур і підходами, що знову розвиваються, у зв'язку з чим рішення не можуть не мати компромісного характеру. Так, в результаті аналізу існуючих стандартів СПО та ВПО у галузі педагогічної освіти, ми дійшли висновку, що найбільш оптимальною формою представлення моделей освітньо-професійної компетентності педагогів буде трирівнева модель, що включає такі компоненти:

1) Характеристика базового рівня компетенції, що відповідає загальному орієнтуванню випускника у майбутній діяльності, знанню основних нормативів та вимог, а також - наявності загальних уявлень про освітню ситуацію в Росії та у світі. Відповідно, базова компетенція визначається стосовно об'єктів (законодавчих актів, наукових текстів та ін.), при цьому використовуються такі показники:

відтворення основних ідей документів, знання орієнтовних термінів та суб'єктів, відповідальних за їх реалізацію;

співвіднесення інформації - з джерелом (тобто знання того, де відповідна інформація може бути);

Компетентність означає досконалі знання у будь-якій галузі. Компетентна людина- це знаючий, добре обізнаний про щось людина, т. е. компетентність, зазвичай, пов'язують із кваліфікацією фахівця, має вичерпні знання у будь-якій професійної галузі.

Однак існують сфери, в яких багато хто вважає себе компетентними без будь-якої підготовки, наприклад спорт, медицина, педагогіка, театр, політика. Справді, тут іноді вистачає і життєвої мудрості та досвіду, але це ще не говорить про те, що людина, яка виявила кмітливість, соціально-психологічно компетентна. Це тим, що соціально-психологічна компетентність - категорія насамперед наукова.

Соціально-психологічна компетентність особистості є спеціальні знання про суспільство, про політику, економіку, культуру і т.д. Іншими словами, соціально-психологічна компетентність за своїм змістом нагадує те, що свого часу називалося світоглядом. Вона дозволяє особистості орієнтуватися в будь-якій соціальній ситуації, приймати вірні рішення та досягати поставленої мети.

Антиподом соціально-психологічної компетентності є некомпетентність, неписьменність, невігластво, забобони, містика, відірвана від життя фантазія.

Соціально-психологічна компетентність – явище багатовимірне. Вона складається з комунікативної, перцептивної (когнітивної) компетентності та знань у галузі взаємодії, поведінки.

Комунікативна компетентність, на думку професора Л.А.Петровської, має двоякий зміст - це емпатична властивість (співпереживання), і знання про способи орієнтації в різних ситуаціях, вільному володінні вербальними і невербальними засобами спілкування. Перцептивна компетентність означає ступінь відповідності сформованих картин світу, стереотипів, образів наукових картин світу. Компетентність у сфері взаємодії зводиться до знань про природу соціальних впливів.

p align="justify"> Особливе значення для соціально-психологічної компетентності має емпатія, що надає вплив на когнітивну сферу, глибину проникнення в ситуацію, ідентифікацію. При цьому соціально-психологічна компетентність проявляється на різних рівнях: макрорівні (політика, діяльність верхніх ешелонів влади); середньому рівні (соціальні інститути та спільності); мікрорівні (міжособистісне спілкування).

Соціально-психологічна компетентність поділяється на два види: життєваі професійна.

Життєвасоціально-психологічна компетентність – результат соціалізації, тобто. адаптацію до конкретних умов. Бути на висоті у питаннях спілкування, пізнання змушує життя. Соціально-психологічна компетентність у суспільстві вигідна, тому так цінуються посмішка, ввічлива манера звернення, культура спілкування.

В основі життєвої соціально-психологічної компетентності лежать побутові картини світу, стереотипи, художні образи, багаторічні спостереження, народний досвід, знання у тій чи іншій галузі. Її називають народною мудрістю, яка отримала своє вираження у міфології, фольклорі, прислів'ях, приказках, традиціях, звичаях, укладі життя, спостереженнях у вигляді прикмет, інакше кажучи - у менталітеті.

Наприклад, існував такий звичай, як сватання. Задовго до появи служби знайомств, яка використовує інформаційні банки про потенційних кандидатів у подружжя, люди непогано справлялися із завданням вибору нареченого чи нареченої. Щоб уникнути помилок, вибір проводився на основі ретельного вивчення кандидата та численної його рідні. Тут можна говорити про своєрідне лонгітюдне (тривале і систематичне) дослідження, поздовжній зріз з використанням методів: біографічного, узагальнення незалежних характеристик, спостереження. Звичайно, не можна ідеалізувати цей звичай, але раціональне зерно у ньому є. Він ефективніший, ніж вуличні знайомства.

Нерідко на соціально-психологічну компетентність впливають забобони (забобони), особливі психологічні здібності, у яких спекулюють різного роду шарлатани (черевовещатели, провісники доль і ясновидці).

Сучасна життєва соціально-психологічна компетентність пов'язана з необхідністю адаптації до ринкових відносин. В основі її лежить переоцінка ціннісних орієнтацій: ставка не на колективну відповідальність і спосіб життя, а на індивідуалістичний життєустрій, власні можливості, внутрішній локус контролю.

Якщо сучасна життєва соціально-психологічна компетентність у суспільстві базується насамперед знання законів, то за переході від тоталітарної держави до демократичному спостерігається протилежне. У разі цінується здатність обійти закон.

Життєва соціально-психологічна компетентність проявляється у різних сферах: сімейної (у вигляді своєрідної науки «ладити»), послуг (кола зв'язків), у громадських місцях (транспорт, дискотеки, стадіони, клуби, театри), у міжнаціональних відносинах тощо. Однак у названих сферах часто спостерігаються антипод соціально-психологічної компетентності. Так, у сфері послуг ввічливість і увага виявляються лише стосовно потрібних людей, а до всіх інших - байдужість, у громадських місцях замість доброзичливості - агресія, безпардонність, шанобливість - лише стосовно начальства, а стосовно інших - хамство.

Професійнасоціально-психологічна компетентність складається з наукових картин світу та знань у галузі спілкування.

Соціально-психологічна компетентність має особливе значення для представників владних структур, працівників сценічного жанру (акторів, читців та ін.), соціальних працівників, дипломатів, педагогів, психологів та лікарів, співробітників спецслужб та правоохоронних органів, працівників сфери послуг, управлінців та підприємців.

Дані фахівці, як правило, мають відповідну підготовку та глибокі пізнання у сфері ділового спілкування (уміння встановлювати контакт, вести переговори); закономірностей сприйняття та пізнання людьми один одного на основі зовнішності, поведінкової симптоматики, візуальної діагностики; психічного впливу.

Такі люди бувають непоганими фізіогномістами, вміють контактувати невипадково. Вони, використовуючи можливості трансактного аналізу, вміло маскують свою поведінку, завойовують друзів не лише за Д.Карнегі, а й за допомогою інших методик, які досить повно висвітлюються в літературі.

Розглядаючи соціально-психологічну компетентність, не можна не сказати про кастову та професійно-злочинну компетентність. Перша є знання специфічної системи етикетного спілкування в замкнутих спільнотах: політична еліта, аристократичні кола, масонські ложі. Тут використовують свою мову, заснований на особливих нормах, зрозумілі вузькому колу осіб. Друга говорить про наявність знань, які використовуються злочинцями для здійснення протиправних дій. У цьому слід відзначити так звану соціально-психологічну компетентність шахраїв. Представники цієї злочинної кваліфікації мають знання і здібності «працювати» на довірі, тобто. входити в довіру до людей і вчиняти крадіжки та афери.

Особливо високі вимоги пред'являються до рівня соціально-психологічної компетентності представників влади - системі знань, що дозволяє враховувати наслідки прийнятих рішень та впливати на перебіг подій з позиції дотримання прав людини та забезпечення національних інтересів. Якщо з цього погляду проаналізувати компетентність представників влади, результати виходять маловтішні. Ще часто зустрічаються випадки безвідповідальних заяв, прогнозів, обіцянок, прийнятих без серйозного обґрунтування та наукового прогнозування, наприклад у галузі державного устрою, економіки, національної безпеки, екології.

Соціально-психологічна компетентність пов'язана з етичними проблемами, оскільки базується на досконалих знаннях про техніку оволодіння «рольовими масками», що дозволяють особистості приховувати справжню особу, вести подвійний спосіб життя, хитромудру гру, займатися інтригами і навіть перейти на нелег. У одних випадках це виправдано необхідністю виконання службових функцій, наприклад діяльність дипломатів, співробітників спецслужб, акторів; в інших – ситуаціями, які заперечують прямолінійність та вимагають «святої брехні». Нерідко соціально-психологічна компетентність асоціюється з «синдромом Талейрана» і використовується як інструмент інтриг і віроломства.

Соціально-психологічна компетентність визначається такими факторами:

1. індивідуальними особливостями (при цьому велику роль відіграє тип особистості, зокрема, є вона інтро- або екстравертною, аутичною або неаутичною, а також її інтелект);
2. психічними станами (астенічне та стеничне) та типовими настроями;
3. ефективністю соціалізації (наприклад, порушення соціалізації призводить до виникнення емоційної глухоти, комплексів, агресивності);
4. впливом культурних відмінностей;
5. спеціальною соціально-психологічною підготовкою.

Однією з чинників, надають істотне впливом геть соціально-психологічну компетентність, у зв'язку з ніж про неї слід сказати окремо, є когнітивна складність особистості. Є когнітивно прості та когнітивно складні люди. В основі когнітивної простоти лежить одномірне сприйняття світу: або в чорному, або білому світлі без півтонів і відтінків. Когнітивно проста особистість підрозділяє людей на «своїх» та «чужих»: хто не з нами, той проти нас. Когнітивно складна особистість сприймає світ у всьому його різноманітті та позитивно впливає на соціально-психологічну компетентність.

Вивчення характеристик, аналіз кадрового атестування показують, що до когнітивної складності багатьом людям ще далеко (про це можна судити, наприклад, щодо їхньої позиції до підприємців та фермерів). Тим часом соціальні зміни, що відбуваються, змушують вчитися діловому спілкуванню, щоб бути компетентним у соціально-психологічному відношенні. Така потреба існує у бізнесменів, менеджерів, а й у багатьох інших людей.

Сьогодні без соціально-психологічної компетентності не можна уникнути практично нікому.

Компетентність

Компетентність- Наявність знань і досвіду, необхідних для ефективної діяльності в заданій предметній галузі. Компетентність (лат. competens - відповідний, відповідний, належний, здатний, знаючий) - якість людини, яка має всебічні знання в будь-якій галузі і думка якої тому є вагомою, авторитетною; Компетентність - здатність до здійснення реальної, життєвої дії та кваліфікаційна характеристика індивіда, взята в момент його включення до діяльності; оскільки у будь-якої дії існують два аспекти - ресурсний та продуктивний, то саме розвиток компетентностей визначає перетворення ресурсу на продукт; Компетентність – потенційна готовність вирішувати завдання зі знанням справи; включає змістовий (знання) і процесуальний (уміння) компоненти і передбачає знання істоти проблеми і вміння її вирішувати; постійне оновлення знань, володіння новою інформацією успішного застосування цих знань у конкретних умовах, тобто. володіння оперативним та мобільним знанням; Компетентність - це володіння певною компетенцією, тобто. знаннями та досвідом власної діяльності, що дозволяють виносити судження та приймати рішення. Компетентність у соціології - здатність соціальних чинників, освоївши мається на увазі знання, стати повноцінними та кваліфікованими учасниками соціальної взаємодії. Застосовується в етнометодології.

Структура компетентності

У світовій освітній практиці поняття компетентності виступає як центральне, свого роду “вузлове” поняття, т.к. компетентність особистості: по-перше, поєднує в собі інтелектуальну та практичну складову освіти; по-друге, у понятті компетентності закладено ідеологію інтерпретації змісту освіти, що формується "від результату" ("стандарт на виході"); по-третє, компетентність особистості має інтегративну природу, оскільки вона вбирає в себе ряд однорідних або близькоспоріднених знань і досвіду, що належать до широких сфер культури та діяльності (інформаційної, правової та ін.). Компетентність особистості має певну структуру, компоненти якої пов'язані зі здатністю людини вирішувати різні проблеми у повсякденному, професійному чи соціальному житті. У структурі компетентності особи представлені: компетентність у сфері самостійної пізнавальної діяльності; у сфері цивільно-суспільної діяльності; у сфері соціально-трудової діяльності; компетентність у побутовій сфері; у сфері культурно-дозвільної діяльності. Серед знань та практичного досвіду, що формуються в процесі досягнення особистістю певного рівня компетентності, - навички самоосвіти, критичного мислення, самостійної роботи, самоорганізації та самоконтролю, роботи в команді, уміння прогнозувати результати та можливі наслідки різних варіантів вирішення, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, знаходити , формулювати та вирішувати проблеми.

Розподіл компетентностей у сферах

Компетентність у сфері самостійної пізнавальної діяльності, заснована на засвоєнні способів набуття знань із різних джерел інформації, у тому числі позашкільних (Когнітивна сфера); Компетентність у сфері цивільно-суспільної діяльності (виконання ролей громадянина, виборця, споживача) (Суспільство); Компетентність у сфері соціально-трудової діяльності (у тому числі вміння аналізувати ситуацію на ринку праці, оцінювати власні професійні можливості, орієнтуватися у нормах та етиці взаємовідносин, навички самоорганізації); Компетентність у побутовій сфері (включаючи аспекти власного здоров'я, сімейного буття та ін.) (сім'я); Компетентність у сфері культурно-дозвільної діяльності (включаючи вибір шляхів та способів використання вільного часу, що культурно та духовно збагачують особистість) (Особистість)

Див. також

Примітки

Wikimedia Foundation. 2010 .

Антоніми:

Дивитись що таке "Компетентність" в інших словниках:

гідність... Словник російських синонімів і подібних за змістом висловів. під. ред. Н. Абрамова, М.: Російські словники, 1999. компетентність авторитет, гідність; поінформованість, знання, поінформованість; підготовленість, знайомство, … Словник синонімів

- (Лат.). 1) правоздатність, володіння відомостями, необхідними для судження про що-небудь. 2) коло ведення якогось установи. Словник іншомовних слів, що увійшли до складу російської мови. Чудінов О.М., 1910. КОМПЕТЕНТНІСТЬ 1) підсудність; коло… … Словник іноземних слів російської мови

КОМПЕТЕНТНІСТЬ, компетентності, мн. ні, дружин. (Книжковий). відволікати. сущ. до компетентного. Компетентність судження. || Поінформованість, авторитетність. Компетентність у питаннях політики. Тлумачний словник Ушакова. Д.М. Ушаків. 1935 1940 … Тлумачний словник Ушакова

Людина компетентна це той, хто помиляється за всіма правилами. Поль Валері ЗАКОН ГАРДНЕРА: 85 відсотків людей будь-якої професії некомпетентні. Джон Гарднер Компетентність є здатність виявити та задовольнити особисті уподобання начальства. Лоренс … Зведена енциклопедія афоризмів

компетентність- КОМПЕТЕНТНІСТЬ, грамотність, знайомство, знання, поінформованість, обізнаність ЗНАТОК, поціновувач, експерт, розг. дока, розг., шутл. зубр, розг., жарт. монстр, розг. спец, розг. спеціаліст розг. ФАХІВЦЯ, цінителька, розг. Словник-тезаурус синонімів російської мови

Компетентність- Володіння цілим класом поведінки, знання, як зробити що-небудь. Здібності, які з розвитку уявної карти, які дозволяють вибирати і групувати окремі поведінки. У НЛП такі уявні карти набувають форми когнітивних… Велика психологічна енциклопедія

компетентність- Продемонстрована здатність застосовувати знання та навички на практиці. Примітка Поняття компетентності визначено у цьому стандарті у сенсі. Вживання даного терміна може мати додаткові особливості та бути уточнено у… Довідник технічного перекладача

Від латів. competens відповідний знання, досвід, освіта у певній галузі діяльності. Словник бізнес термінів. Академік.ру. 2001 … Словник бізнес-термінів

- (від лат. competens відповідний) 1) сфера повноважень керуючого органу, посадової особи; коло питань, якими вони мають право прийняття рішень. Зона повноважень тих чи інших органів та осіб встановлюється законами, іншими… Економічний словник

КОМПЕТЕНТНИЙ, а, ое; тен, тна. Тлумачний словник Ожегова. С.І. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 1949 1992 … Тлумачний словник Ожегова

КОМПЕТЕНТНІСТЬ- КОМПЕТЕНТНІСТЬ. Термін, який набув поширення в літературі з педагогіки та лінгводидактики з 60-х років минулого століття для позначення здатності особистості до виконання якоїсь діяльності на основі життєвого досвіду та набутих… Новий словник методичних термінів та понять (теорія та практика навчання мов)

Книги

• Компетентність в сучасному суспільстві Виявлення розвитку та реалізації , Равен Дж.. У книзі «Компетентність у сучасному суспільстві» проводиться думка, що для того, щоб люди могли ефективно реалізувати себе в повсякденному житті, в процесі навчання на роботі, вони повинні…